Domů
Nahoru

4. Sociální a kulturní mobilita výchovy
A. V čase
1. Dynamika výchovné substruktury
     V prvotně pospolné lidské skupině se výchova soustřeďovala v rodině a nebylo vyčleněno žádné zvláštní výchovné zařízení společnosti. (1) Příslušníkům této pralidské skupiny se přímo v rodinném prostředí dostávalo potřebné výchovy od Stvořitele. (2) Pračlověk nesl ve své přirozenost podobu a obraz Boží (Gn 1,26). Tajemství okolního vesmíru člověka přímo vybízela ke studiu. Bůh odkrýval před člověkem přírodní zákony i veliké pravdy, které ovládají duchovní vesmír. A člověk byl nadán k objevování divů viditelného vesmíru, jkož i k pochopení závazků, plynoucích z morální odpovědnosti (3). Dané životní prostředí obklopující prvotně pospolnou skupinu, představovalo to, čím se měl stát vesmír, který měl být během rozvoje pralidské skupiny zabydlen a kultivován (Gn 1,26-28). Byly zde tedy dány předpoklady všestranného a úplného rozvoje člověka, vedoucího sebevýchovou až k nezvratné dokonalosti.
      V důsledku primární dezintegrace lidské přirozenosti, k níž se příslušníci prvotně pospolné skupiny dobrovolně uchýlili, byly oslabeny tělesné i rozumové síly člověka a jeho duchovné obzor zakalen. Přirozenou sebevýchovou už nedokázal člověk dosáhnout takové úrovně vyspělosti, k níž dospíval v minulosti. Všeobecně tedy dynamika výchovné složky sociálně-kulturní struktury starověké společnosti nabyla přirozeně regresní trend.
     Tomuto zaměření vývoje výchovy ve starověku se však vymykala výchova u vyvoleného národa izraelského. V době patriarchů převládala v Izraeli výchova, soustřeďující se v rodině. Nejvyšší autoritou v tomto národě byl Bůh, který je zároveň je vyšší autoritou ve výchově. Jedině Bohu, spravedlivému, ale přísnému, jsou rodiče (zvl.otec) odpovědni za výchovu dítěte (4). Bůh zaručoval pro výchovu, spočívající v rodině, nejlepší podmínky rozvoje lidské osobnosti. Pokud lid starozákonní Smlouvy zůstával věrný Bohu a Jeho příkazům, tedy pod Božím vedením uskutečňoval dokonalý plán života, jaký mu Bůh stanovil.
      Po odchodu z Egypta potřebovali samotní rodiče výchovy a nového ukáznění, neboť byli dlouhodobě obětí otroctví, oddělení od působení vzdělání a zbavováni veškeré lidské důstojnosti. A tak sama pouť pouští do zaslíbené země plnila výchovné poslání (5). Od samého začátku putování z Egypta se Izraeli dostávalo výchovy. (Dt 8,5.2) Mojžíš jim přinesl desky, obsahující zápis přikázání Božího zákona, aby se stala vodítkem k vypěstování vzorného charakteru (Ex 20,1-17). Těmto základům, stanoveným v Božím zákoně, měli hlavně otcové rodin vyučovat své děti (Dt 6, 6-7).
     Na výchovu v rodině navazovala výchovná činnost synagógy, kde se vyučovalo tóře. Výchovné poslání měly také slavnosti. Odedávna byli proroci uznáváni jako Bohem ustanovení učitelé. K výchově takovéto sociálně vyčleněné skupiny učitelů zřídil Samuel prorocké školy. Hlavní náplní vyučování byl Boží zákon a Bohem ustanovené pokyny, posvátné dějiny, hudba a básnictví (6).
      Čím víc se však v Izraeli kladl důraz na lidské znalosti, dovednosti a způsoby chování před výchovou Božím zákonem, vychovatelé se snažili budit úctu přepychem a okázalostí svého chování (7), tak se i daná výchova postupně víc a více přimykala k přirozeně ponenáhlu upadající vychově starověké společnosti, aby s ní posléze nerozlišeně splynula.
     První výchovná zařízení v ostatní starověké společnosti vznikala pro mladíky se zaměřením politickým, vojenským a kněžským. Tak Chaldeji a Assyrii jsou určeny pro prince. V čínské výchovné soustavě je zřejmý obraz výchovy s výraznějším uplatněním sociálně instituční stránky. Avšak i zde byla celá výchovná soustava zaměřena výběrově - pro jedince z vybraných mocných rodin. (8) Podobně tomu bylo i v Egyptě, kde výchovnou soustavu ovládalo kněžstvo, které bránilo šíření vzdělání mimo jejich úzkou vrstvu. Pouze pro velitele vojska, mající chránit faraonův dvůr, byly školy nábožensko-vojenského rázu.
      Naproti tomu v antickém Řecku výchova zasahovala poněkud širší vrstvu společnosti. Sparta měla záhy kolektivní výchovu pro děti svobodných občanů. Kdo mohl ze svobodných občanů bojovat, byl vychováván státem. Výchova zahrnovala tělocvik, znalost zákonů a podřízení se tvrdé disciplíně. V mírumilovných Athénách nepotřeboval stát v takové míře vojenskou výchovu; dovoloval soukromé ústavy a spokojoval se s dozorem nad nimi. Výchova připouštěla individuálnější rozvoj svobodného občana, než ve Spartě, vedla k větší samostatnosti a spoluzodpovědnosti. (9)
    Vzhledem k tomu, že Řím byl státem více válečným, prosadila se zde větší účast na obecném vzdělání, než v Řecku, ač jeho kulturní úroveň nedosáhla úrovně řecké kultury. Římská vláda záshy zřídila rozsáhlou síť gramatických škol, v níž se odráželo sociální vrstvení. Schopnost učit se cizím kulturám a osvojovat si je, pomáhala Římanům upevňovat nadvládu nad podrobenými národy. (10)
Ve starověké společnosti výchova všeobecně spočívala na jednostranné úctě a donucování, což přirozeně nemohlo vést k samostatnému rozvoji člověka. (11)
     Naproti tomu výchova dnešní společnosti se zakládá na součinnosti a vzájemné úctě. Avšak přechod lidské společnosti od jednostranné výchovy donucovací k výchově na základě vzájemné úcty, neprobíhal přirozeným postupem. Uskutečnil se působením Bohočlověka (12). Bez Krista nelze člověk vychovávat (13). Dílo výchovy nelze oddělovat od díla Vykoupení; neboť ve výchově jako ve Vykoupení nemůže nikdo položit jiný základ, než ten, který byl položen, tj. Ježíš Kristus (14). Kristus je Učitel, který má dokonalé porozumění pro lidskou duši (15). Co učil, to také žil. (16) Jeho život nebyl pouze nějaké němé svědectví. Nelze to tvrdit ani o jeho skrytém životě. I v Nazaretu veřejně uctíval Hospodina (17). Místo, aby nabádal lidi ke studiu lidských nauk o Bohu, učil je, aby jej chápali tak, jak se nám projevuje ve svých skutcích, ve svém Slově, ve své prozřetelnosti, a uváděl jejich mysl do spojení s myslí Nekonečného (18).
     Ježíš však nejenže sám věnoval mnoho času hlásání radostné novozákonní zvěsti, nýbrž dbal také na to, aby tak činili též apoštolové (Mk 16,15). Oni tak činili už za jeho pozemského působení (Lk 9,2-6). Avšak ještě dokonaleji než oni spolupracuje s mateřskou láskou k výchově vykoupeného Božího lidu Panna Maria, a tak tvoří živý dokonalý vzor Církve svaté. Její úsilí směřuje k přetvoření každého z příslušníků Božího lidu podle podoby Božího Syna. P.Maria je tedy nejen Matkou Božího lidu, ale i jeho nejlepší vychovatelkou. (19)
      S ohledem na svobodu lidí, poznamenaných ve své přirozenosti důsledky primární dezintegrace se v konkrétní výchově příslušníka společnosti v době po Kristu vždy znovu a znovu opakuje vývoj od výchovy založené na jednostranné úctě k výchově spočívající na vzájemné úctě.
1) U dětí počíná tento vývoj jednostranným vztahem, kde autorita se ukazuje jako naprostá, spravedlnost jako trestající, a trest jako smírčí úkon.
2) Ve druhém období se rozvíjí smysl pro rovnost mezi lidmi, založenou na vzájemné úctě, spravedlnost se stává distributivní (měřící každému stejně, podle zásluh) a trest přiměřený činu.
3) Nakonec se otevírá cesta k lidštějšímu pojetí spravedlnosti, které spočívá v tom, že nikdy nestanoví rovnost, aniž by byla vzata v úvahu situace každého jednotlivce (věk, zásluhy, atd.). V tomto období se vzájemnost mezi sobě rovnými jeví jako zdroj celého souboru vzájemně se doplňujících mravních hodnot, které vyznačují rozumové založení. (20)
      Po pádu římské říše se prosadila v Evropě výchovná soustava prostřednictvím kněžského školství. Ideál výchovy byl odříkavý, spočívající v přípravě pro onen svět. (21) Kněží tvořili zprvu jedinou sociální vrstvu, které se dostávalo vzdělání. (22) Škola se ve společnosti nevyskytovala samostatně. Ve skutečnosti celá nižší a do značné míry také střední škola byly zvláštní součástí církevní organizace. Školy vznikaly přímo buď při farách nebo při klášterech. Vlastní síť školství vytvořili zejména jezuité, piaristé, benediktini aj. Tak byla škola organicky spjata s Církví. Tato škola měla v jistém smyslu nadnárodní povahu, protože nadnárodní je sama Církev, sjednocující školství; přitom náboženství jako vnitřní osa výchovy bylo prezentováno v latině.
     K vrstvě duchovních jako kulturně vzdělané záhy přibyla vrstva feudálů. V souvislosti s postupující laicizací evropské společnosti a kultury se vzdělání ponenáhlu otevřelo také panovnické družině, šlechtě, knížatům, rytířům a příslušníkům laických mnišských řádů. Nejlepší vychovatelská díla té doby jsou adresována právě příslušníkům těchto sociálních vrstev (23).
     Brzy se však vzdělávání zvláštně rozčleňuje a zaměřuje, zejména když se otevírá i měšťanům. Ostatním sociálním vrstvám se zatím zvláštní školské výchovy nedostává. (24) Vychovatelské dílo J.A.Komesnkého vyjadřuje zásady právě této laicizované výchovy.
     S Rousseauem se objevují příznaky případné demokratizace výchovy evropské společnosti. Když pak během osvícenství vzrůstá úcta ke vzdělání a prestiž vzdělaných vrstev společnosti, je rychlý rozmach základního školství pochopitelný. Osvícenský absolutismus však příliš důvěřoval reformní moci školské výchovy. Školská soustava postupně přijímá čím dál, tím větší počet členů. Od výchovy privilegovaných vrstev směřuje se k výchově širokých vrstev společnosti. (25)
      V rakousko-uherské monarchii byl velmi ostře pociťován nedostatečný rozvoj národních škol, mj. české a slovenské školy. Proto po rozpadu rakousko-uherské monarchie byla v Československu přijímána zvláště v souvislosti s vysokou školou velmi rozhodná opatření. Spolu s přeměnou školství byla prosazována demokratizace výběrového rázu tohoto školství. Přesto i za první republiky pocházelo nejméně 50% středoškoláků z vyšších a majetných vrstev společnosti. (26) Výsledky rozvoje československého školství během 20 let první republiky: postupný růst základní, neúplné střední a úplné střední školy se projevil v dalším rozvoji odpovídajících typů vzdělání. (27) Tyto změny v daném školství mezi dvěma světovými válkami, navazující na obdobné změny v západní a střední Evropě však nelze považovat za jednoznačný pokrok. Protože většinou šlo o rozvoj spíše kvantitativní a extenzívní, než kvalitativní a intenzívní. Tedy spíše šlo o zmasovění než úplnou demokratizaci daného školství. Přitom si škola osvojila nejen vrchní správu výchovy, nýbrž i moc nad testováním a rozdělováním jedinců do jednotlivých společenských povolání a pozic. Tato převaha dané školy vzrostla tak rychle a jednostranně, že sám obsah školního učiva i výchovné postupy a metody zaostávaly. Škola však začala rozhodovat o připuštění osob k určitých zaměstnáním či úřadům, aniž je k tomu náležitě připravovala. (28) Tento jednostranný vývoj v daném školství se projevil současně s poklesem společenského postavení a prestiže katolického duchovenstva a omezením jeho výchovné funkce, a vznikem učitelstva, sociálně neustáleného, ale ani kulturně nevyhraněného a nepevného. (29) Růst inteligence přináší společenské těžkosti: prohlubuje propast mezi vzdělanými a nevzdělanými, a současně co do postavení přibližuje inteligenci námezdním pracujícím. Doprovodným rysem početního nárustu inteligence, a jejího jádra - učitelstva, je pokles sociálního postavení a kulturního hodnocení školsky vzdělaného člověka (30).    Kulturní nevyhraněnost a nestálost se projevuje tím, že mnozí vzdělaní lidé postrádají ctnost rozumnosti, která by jim dávala bezpečně rozlišovat dobro od zla i v dobách nepřehledných a plných revolučních zmatků. Vzdělanost je zřídka doprovázena moudrostí, a tím se liší od té vzdělanosti, která bývala kdysi omezena na užší vrstvy společnosti, než je tomu dnes. Tak se stále častěji stává, že v dobách nepřehledných revolučních zmatků inteligence, k níž se upíná ostatní část společnosti, nejednou zklame; hovoří se o zradě vzdělanců (J.Benda).
      Kromě toho celkový sociálně-kulturní rozvoj, zejména vědy a techniky, a přeměna práce na převážně duševní činnost, vyžaduje přestavbu tradiční struktury inteligence, zejména učitelstva a jeho funkcí. Tradiční vzdělávací soustava připravuje lidi pro život za 12-20 let, protože tak obvykle trvá doba životní přípravy; a připravuje je na život za 50 a více let, neboť tak dlouho trvá jejich další produktíivní věk; předpokládá, že život v budoucí společnosti se nebude lišit od života v dnešní společnosti. (31)
      Koncem 20. století si školství udržuje významné místo v soustavě výchovy jen potud, pokud přeměňuje svou výstavbu a funkce. Jinak jeho význam tím rychleji ustupuje před rostoucím významem hromadných sdělovacích prostředků. Učitelům, jako společensky významnému, přirozeně se obnovujícímu jádru inteligence, vyvstává vážný konkurent v té části inteligence, která řídí a ovládá hromadné sdělovací prostředky (tisk, rozhlas, film, televize), a pomocí nich informuje společnost (32).      Současně se v technotronizaci výchovy projevují dvě závažné okolnosti:
- zvětšuje se komunikační hustota, tozn. roste počet vysílacích stanic i počet přijímačů,
- hustota komunikace se přesouvá z Ameriky do Evropy, která předhání Ameriku.
     Další vývoj výchovné substruktury sociálně-kulturní skutečnosti lidské skupiny je s ohledem na lidskou svobodu dvojí:
- buď úpadek výchovné substruktury (zaměřené na člověka jako ryze přirozenou bytost) do totální manipulace s člověkem jako jedincem i jako příslušníkem společnosti, až k úplnému deformování veřejného mínění;
- nebo pokrok výchovy v duchu její naprostého sjednocení a souladného fungování, pokud výchovné prostředky (školství a hromadné sdělovací prostředky) budou plně sloužit nejen šíření přirozené informace, ale také nadpřirozené Informace - totiž evangeliu. Nebo úpadek výchovné substruktury do totální manipulace s člověkem jako jedincem i jako příslušníkem společnosti, do křečovitého ovládání veřejného mínění (33).
A. 2) Dynamika sociálně-kulturních činitelů výchovy
      Výchova v prvotně pospolné lidské skupině byla dokonalou funkcí daného sociálně-kulturního celku a všech jeho složek. V této své dokonalé sociálně-kulturní určenosti sociálními a kulturními činiteli výchovná substruktura nepodléhala žádným změnám, daným přirozenými činiteli. Toto dynamické a přitom neměnné dokonalé výchovné fungování sociálně-kulturní struktury prvotně pospolné skupiny lze vysvětlit jedině působností nadpřirozeného činitele. Tento předpoklad dokonalého stavu lidské skupiny jako takové v pravěku, přijímá sociální nauka Církve z učení víry o vzniku lidstva. (34) Když nelze pochybovat o pravdivosti zjevení v záležitosti původu člověka jako takového, lze snad připustit u některého pračlověka postup vývoje od nedokonalého stavu k dokonalému; to by ovšem nesvědčilo proti stvoření daného člověka Bohem, nýbrž o všemohoucnosti Boha, který by tímto postupným vývojem dopřál danému člověku účast na jeho vlastním vzniku; avšak ani přes archeologické nálezy není dosud jednoznačný důkaz tohoto vývoje, poněvadž nálezy mohou svědčit o mezičlánku právě tak vývoje od nedokonalého k dokonalému, jako vývoje opačného, tj. o degeneraci (35).
      Všeobecně však pronikl do působení sociálně-kulturních činitelů na výchovu přirozený vývoj teprve v důsledku primární dezintegrace lidské přirozenosti. Od zákonitého přechodu lidské skupiny z pravěkého životního prostředí do prostředí starověkého se výchova v subjektivní duchovní podstatě všeobecně přirozeně vymyká působnosti náboženství, mravnosti a umění, ale i ostatních činitelů sociálně-kulturních. Případný podmiňující vliv sociálně-kulturních činitelů na výchovu podléhá přirozenému postupnému vývoji. Tento vývoj má dílem povahu rozkladu (pokud jde o případný, podmiňující vliv náboženství, mravnosti a umění na výchovu) a dílem povahu rozvoje (pokud jde o případný, objektivně podmiňující vliv ostatních sociálně-kulturních složek a jejich celku na výchovu. Zatímco na vývoji případné výchovné funkce starořecké, starořímské a různých dalších antických sociálně-kulturních struktur lze sledovat, jak se po stupních prosazuje přirozeně nezadržitelný úpadek (36).
     Naproti tomu národ Izraele se tomuto přirozenému a všeobecně nutnému směru vývoje dokonale vymykal, a to zásahem nadpřirozeného činitele. Výchovně v podstatě dokonale funkční sociálně-kulturní struktura starozákonního Božího lidu však víc a více zanikala v záplavě různých přes sebe se přelévajících vln výchovně disfunkčních soc.-kult. struktur různých národů. V podmínkách úplné afunkce soc.-kult. struktury starověké lidské skupiny se objevil Bohočlověk.
     Výchova lidské skupiny, kterou si Ježíš Kristus vyvolil za svou, byla u něho nadpřirozeně rázem povznesena na trvale všestranně dokonalou funkci soc.kult. struktury Jeho nebeského království. Vykoupený Boží lid postupně dovršuje toto Boží dílo. Výchova vykoupeného Božího lidu se skrze Krista naráz stala navěky v duchovní podstatě dokonalou funkcí náboženství, mravnosti a umění. Ježíš Kristus je sám vrcholný Učitel (37). Současně byla lidská skupina uvedena na počátek nového rozvoje případného, objektivně podmiňujícího působení náboženství, mravnosti a umění na výchovu, a rozkladu ryze případného působení ostatních soc.-kult. složek a jejich celku na výchovu (38).
     Církev svatá je vychovatelkou národů ode dne, kdy na apoštoly, shromážděné kolem Panny Marie sestoupil Duch svatý (39). Je příznačné, že výchovné působení Církve svaté je vždy pokročilejší, než výchovné fungování jiných, pouze na přirozených základech stojících sociálních zařízení. Staví totiž na Božím zjevení, které se dokonale projevilo v učení a osobě Ježíše Krista (40).
     Navzdory obecnému přirozenému vývojovému zaměření výchovné funkce sociálně-kulturní struktury vykoupeného Božího lidu (jehož úroveň vždy předstihuje výchovné fungování Církve svaté), se v některých lidských skupinách prosazuje opačné vývojové zaměření. A tak se vývoj sociálně-kulturního působení na výchovu ve své určitosti děje vlnovitě, cyklicky a přerývaně. Např. čím militarističtější byl některý stát, tím ubožejší bylo sociální postavení, a tím nižší byla i kulturní prestiž učitele, protože i výchova a vzdělání měly nízkou hodnotu (41).
      Osvícenství, provázené racionalismem, povýšilo jednostranně výchovu jakožto případně oddělenou od náboženství. Jestliže do 18. století bylo školství a výchova vůbec přirozeně v rukou rodiny a Církve (42), tedy vlivem osvícenství byla některá výchova oddělena od náboženství a Církve. Jednostrannost osvícenského důrazu na výchovu případně odtrženou od náboženství dokládá výsledek tohoto někdejšího úsilí, že totiž ještě v polovině 19. století zůstává nejasno v otázce začlenění učitele do společenského rozvrstvení. (43) Výchovné působení, podněcované osvícenstvím, bylo čím dál tím jednostrannější. Tato výchova se případně vymykala z působnosti Církve a oslabovala kultivující vliv náboženství. Stále více se soustřeďovala do škol, kde se však omezovala na osvojování si praktických dovedností a naukové nabývání vědomostí o nových objevech a jiných věcech. (44)
      V dějinách se projevila jistá prospěchářská snaha zneužívat výchovného fungování náboženství a Církve v zájmu světské moci. Když se tomu Církev bránila, docházelo k mocenským i státoprávním zásahům státu vůči Církvi. V měšťanské společnosti se vzdělání a výchova celá měla stát jednou z funkcí státu (45). Sotva fysiokraté a merkantilisté zdůraznili hospodářský význam školství, přikročil rakouský stát k reorganizaci školství. Marie Terezie vytyčila jako novou zásadu státní politiky zásadu "škola=záležitost státu". Provádění této zásady znamenalo omezení dosavadní působnosti Církve ve školství. Školské reformy za Marie Terezie zasáhly všechny stupně školského vzdělání (46). Financování národních škol uložil stát dílem obci, dílem statkářům, dílem Církvi. Po reformě základní školy následovala reforma střední školy. Zpočátku byla bez účinku. Teprve po zrušení jezuitského řádu (1773), když rakouský stát uchvátil jeho gymnásia do svých rukou, se podařilo provést tento záměr.
      Nová škola, proměněná v jeden z článků státního zařízení, nebyla jen výsledek politické a státní centralizace, nýbrž jejím prostředkem, nástrojem germanizace těch vrstev společnosti, které aspirovaly na vzdělání. V důsledku teresiánsko-josefínských reforem byli Češi zbaveni vlastní střední školy, což bylo příčinou zřizování soukromých českých škol (47).
      Přeměny v dané vzdělávací soustavě většinou souvisely s požadavky rozvíjejícího se průmyslu a s potřebami hospodářského rozvoje.
      Pro národní školu se stal důležitým aktem nového politického zaměření státu konkordát státu s Církví (1855). Katolické V Církvi byla vrácena její pravomoc nad národní školou (48), ale jenom do roku 1868, kdy stát zrušil konkordát a pravomoc Církve v rakouském školství byla znovu omezena. Stát však nyní více podporoval rozvoj obecného školství, třebaže hlavně německého. (49) Zestátnění školy nedosáhlo ani v jedné evropské kapitalistické společnosti úplnosti. Stav školství velmi neblaze ovlivnila první světová válka. (50)
      Případná izolace školství od působení náboženství a Církve se udržela i v novém Československu, kde byla ještě upevněna státními zákony, jimiž byli učitelé na všech stupních školské soustavy pevněji hospodářsky připoutáni ke státu (51).
      Racionalizace práce a celého hospodářství v demokratické společnosti případně ovlivnila školskou soustavu. Po stránce obsahové, byla zdůrazněna výrobní činnost, praktické vzdělání, protože dřívější vzdělání klasické bylo školskými teoretiky považováno za překonané. Výchovná soustava byla značně ovlivněna poválečnými z,měnami ve společnosti, zejména změnami sociálního rozvrstvení, ovlivněného především činiteli technickými, hospodářskými, politickými, státoprávními a jazykovými. Výchovná soustava vstřebávala do sebe tyto vlivy, aby se sladily s celkovým stavem společnosti a jejími politickými a státoprávními snahami. (52)
     Druhá světová válka však přerušila tento proces vyrovnávání a slaďování působnosti různých sociálních tlaků na školství jak v Československu (53), tak i v ostatní Evropě. Poválečné poměry, zejména rozdělení Evropy železnou oponou, přivodily konzervaci válečných poměrů ve východní Evropě v podobě policejního státu. Tak byl dočasně zabrzděn ba i obrácen vývoj případného výchovného fungování dané sociálně-kulturní struktury. Posléze však i tato nepřirozená totalizace působení politiky a státu na výchovu ustoupila přirozeným procesům.
      Rozvoj vědy a techniky podporuje přiměřené hodnocení a docenění práce duševní i činnosti duchovní, a současně vytváří případné podmínky pro přestavbu vzdělávací soustavy tak, aby tomuto hodnocení duševní a duchovní práce lépe odpovídala. (54) Každá společnost, dosahující vyššího stupně zprůmyslnění, musí počítat s tím, že se postavení celé soustavy vzdělávání v sociálně-kulturní struktuře dostane do nových souvislostí. To se neobejde bez přehodnocení dobových proporcí v rozdělování prostředků tak, aby výdaje na školství vzrůstaly. (55)
      V době náhlých výbojů technického vládání vesmíru a rychlého zastarávání vědeckých poznatků si člověk musí doplňovat vzdělání po celý život. Tak případné sociálně-kulturní činitele výchovy objektivně víc a více usnadňují přeměnu výchovy člověka v sebevýchovu. (56) Sociálně-kulturní podmínky výchovy postupně víc a více usnadňují přechod od přechod zvláštní sociálně vyčleněné školské soustavy k výchově rodinné, resp. k sebevýchově člověka v domácím prostředí, vybaveném potřebnými sdělovacími prostředky, počítačem aj. zařízením. Tyto prostředky, jakož i volný čas umožní, aby se člověk mohl samostatně všestranně vzdělávat přímo v domácím prostředí rodiny. (57)
     Na rozdíl od minulé společnosti, kde vzdělání bylo výsadou některých vrstev, technický a celý společenský pokrok podněcuje změny výchovné soustavy tak, aby se v ní rozvíjel člověk jako jedinec a osobnost, od něhož se má rozvíjet sociální styk. (58) To je velká výzva pro křesťany, aby ve vzájemné součinnosti spolupracovali na tom, aby kulturní projevy lidské skupiny byly proniknuty duchem lidským a duchem evangelia. (59)
A. 3) Dynamika sociálně-kulturní funkce výchovy
      Přechod lidské skupiny z pravěkého životního prostředí, kde výchova všestranně dokonale fungovala společensky a kulturně, do prostředí starověké nutnosti znamenal podstatné ustrnutí sociálně-kulturní funkce výchovy, a současně zahájení vývoje případného působení výchovy na společnost. S výjimkou Izraele, kde byla nadpřirozeně obnovena a udržována dokonalá funkce výchovy, v ostatních starověkých společnostech rostlo případné, ryze vnějškové působení výchovy na náboženství, mravnost a umění, kdežto jeho vliv na ostatní složky a celek příslušné sociálně-kulturní struktury upadal.
     V proudu a mase četných starověkých národů se vyvolený lid Boží izraelský se svou podstatně dokonale sociálně a kulturně funkcí výchovou stal během přirozeného vývoje zjevně tak nepatrný, že se daná dokonale funkcí výchova nakonec omezila na jediného člověka, vtěleného Syna Božího. Skrze Ježíše Krista byl pro lidstvo zahájen nový vývoj fungování výchovy. Jednak bylo rázem obnoveno přirozené podstatně kultivující působení výchovy na sociálně-kulturní celek vykoupeného Božího lidu a na jeho strukturální složky: technickou, hospodářskou, politickou, státoprávní, teoretickou a jazykovou. Jednak byl zahájen vývoj postupného rozkladu případného, vnějškového, objektivně podmiňujícího působení výchovy na náboženství, mravnost a umění, a postupného rozvoje výchovného vlivu na ostatní složky a celek sociálně-kulturní. Tento vývoj však v určitých společnostech nepostupuje plynule a vyrovnaně, nýbrž je přerýván různými výkyvy, vlnami, cykly. K nejvýraznějším vývojovým cyklům patří proces rustikalizace, laicizace a demokratizace.
      Vyrovnaně fungující výchovně-vzdělávací soustava je důležitý činitel rozvoje funkční sociálně-kulturní struktury a současně jejího upevnění. (60) Do popředí tohoto působení výchovy se dostává inteligence - pedagogové, umělci a duchovenstvo. V posledních desetiletích 20. století působilo ve světě asi 125 církevních akademických středisek, z toho 16 v Římě; mimo Řím bylo v provozu 47 katolických univerzit; kromě toho podléhalo katolické Církvi 34 bohosloveckých fakult. při státních univerzitách. V roce 1977 spravovala Církev přes 28 tisíc středních škol s více než 10 milióny studenty, na 80 tisíc základních škol s přibližně 20 milióny žáky. Na katolických vysokých školách studovalo přes 900 tisíc posluchačů. (61)
     Sociálně-kulturní funkce výchovy však podléhá od druhé poloviny 20. století změnám daným technicky, zejména vlivem rozsáhlým zaváděním hromadných sdělovacích prostředků (televize, rozhlas, atd.). Vychovatelé mění způsoby svého působení, ve kterém nervové vypětí a psychická námaha postupně přecházejí na výpočetní techniku. Výchovný proces směřuje ze škol zpět do domácího prostředí, aby tam zasahoval člověka jako jedince od dětství až do konce jeho života. (62) Inteligence schopná působit pomocí hromadných sdělovacích prostředků nabývá nedozírného významu. (63) Budoucnost lidské společnosti zavisí na tom, jak ochotně a úspěšně se inteligence (a z ní zejména vychovatelé), ujme kultivace společenského dění. (64) Rozhodující úloha přitom leží na tom, zda hromadné sdělovací prostředky, prosazující se víc a více mezi ostatními výchovnými zařízeními, začnou sloužit evangeliu, duchovnímu a mravnímu rozvoji národů a jejich estetickému zušlechtění. (65)
B. Současná sociální a kulturní mobility výchovy
1. Pronikání sociálních činností a kulturních hodnot do výchovy
      Výchovná složka sociálně-kulturní struktury je přirozeně vystavena působení ze strany ostatních složek a celku dané struktury. (66) Třebaže je výchova jednou z funkcí dané struktury, nelze opomíjet, že není jen funkcí této struktury, nýbrž že je nutno za ní vidět především svobodné a cílevědomé působení člověka. Dále nelze přehlížet okolnost, že vliv jednotlivých strukturálních složek a celku sociálně-kulturního na výchovu není jednostejný, ba dokonce se neliší jen stupněm či rozsahem, nýbrž i podstatně.
       Výchovné úkoly si stanoví také různá sociální a kulturní zařízení, která ovšem plní ještě jiné funkce, a jejichž hlavní funkce není výchovná. (67) Tak lze sledovat výchovnou funkci náboženské substruktury soc.-kult. skutečnosti.
      Největším Učitelem je zde sám Bohočlověk, třebaže výchova v užším smyslu je pouze jednou složkou jeho poslání: vychovává jednotlivce, apoštoly, zástupy. Při založení Církve svaté předává jí i svou výchovnou funkci (Mt 28,18-20). Výchovné fungování Církve svaté je naplňováním příkazu jejího božského zakladatele. Je zaměřena ke všem lidem světa, tedy i k nevěřícím (68), aby se stala skutkem její potence k obsáhnutí a zahrnutí všech lidí. (69) Výchovné fungování Církve spočívá v takové Informaci člověka, aby přilnul ke Kristu jako dokonalému vzoru duchovního a mravního života. Soustava školství a hromadných sdělovacích prostředků má navazovat na navazovat na tuto radostnou novozákonní Informaci, doplňovat ji a rozvíjet. Pokud se v některých výchovných zařízeních případně prosazuje snaha "vychovat" dítě odděleně od působení Církve, je to provinění proti jednotě, souvislosti a řádu výchovy. (70)
       Podstatné výchovné fungování Církve se týká jak náboženské výuky, tak i všech nauk a zařízení, jež jsou v nějakém vztahu k náboženským a mravním zásadám (71). Z vlastních prostředků, které Církev používá při výchově, je to katecheze, lidová zbožnost, kázání, bohoslužba slova, svátosti (72).
     Samotné prožívání liturgického roku je výchovně funkční. jestliže se nám v liturgickém roku představuje především osoba Ježíše Krista, tedy proto, abychom stále hlouběji pronikali do Jeho tajemství, jakož i proto, aby nám byl názorněji předveden Jeho pozemský život ve společnosti, který je pro nás vrcholným vzorem. Přišel nejen proto, aby nás vykoupil, ale i proto, aby nás ve výchovně pravdivě informoval (Mt 11,29). Mariánské svátky poskytují další vzor dokonalého života: Bohorodičku. Její příklad dal, jak je znovu a znovu zpřítomňován v liturgickém roce, dal během putování Božího lidu ve světě vyrůst mnoha světcům a světicím. Třebaže jejich životy postrádají onu všeobecnost jako život Kristův a život P.Marie, podávají níám v jednotlivostech vzácné naučení praktického rázu. Nelze-li vždy následovat svaté v jejich určitých projevech lásky k Bohu a touhy po svatosti, je možno následovat jejich lásku a touhu po dokonalosti, která má každý člověk dát svůj vlastní osobitý výraz. Pokud láska k Bohu vedla někdy člověka spíše k ústupu do ústraní, dnes vede spíše do společnosti, k sociálnímu styku. (73)
      Vzhledem k tomu, že Církev svatá zodpovědně přijímá povinnost pečovat o duchovně mravní výchovu, uloženou jí jejím božským zakladatelem, proto vytváří různá vlastní zařízení, která toto výchovné fungování případně objektivně usnadňují. Současně také pomáhá velkému množství těch, kdo se vzdělávají ve státních, obecních a soukromých výchovných zařízeních (74).
     Výchovná funkce mravní substruktury soc.-kult. skutečnosti navazuje na výchovnou funkci náboženství. Základním mravním zařízením je rodina, pak obec, národ a mezinárodní společenství. (75) Rodina jako základní sociální útvar mravní složky společnosti je výchovně funkční. (76) Cílem výchovné funkce rodiny je rozvoj osobnosti, charakteru a všestranně dospělého člověka. Být osobností je též mravní ideál. (77) Avšak nejvznešenější ideál nemůže přispět k výchově lidského charakteru, pokud bychom se spokojili s pozorováním. Nicméně kdokoli se snaží vložit jistý mravní pořádek do svého života, hierarchicky uspořádat své vášně a city, zajistit si panství vůle nad svými smysly, potřebuje ideál. (78)
      Rodiče mají od přirozenosti právo vychovávat své děti, a s tím je spojena i povinnost, aby výchova dětí byla v souladu s řádem, vtištěným Stvořitelem do lidské přirozenosti. (79) Význam výchovné funkce rodičů lépe pochopíme, když si uvědomíme tvárnost člověka v dětství. (80)
      Vzhledem k tomu, že přechod od rodiny k obci vede přes sousedství, dlužno připomenout výchovný tohoto přechodného, samovolně vznikající sociálního a kulturního útvaru. Sousedství spontánně vzniká na základě trvalé fyzické blízkosti rodin; vede k vytváření veřejného mínění. Je to po rodině neméně důležitý mravní činitel výchovy (81). Působení sousedského mínění nejvíce účinkuje u mladých osob, dosud nevyhraněných, a vede je k účasti na sociálním a kulturním životě obce. (82) Sousedství je ovšem poměrně nestálý útvar, udržujících se jen v malých obcích, kdežto u větší (např. město) zaniká. (83)
      Vzhledem k tomu, že rodičům přirozeně přísluší výchovná funkce, jsou to především rodiny a jejich dobrovolná sdružení v obci (která je rozšířenou rodinou), která mají přirozené mravní oprávnění k zakládání a řízení obecních škol, nikoli stát. (84)
      Pokud jde o národ, který se samovolně utváří z obcí, jeho přímé výchovné fungování se uplatňuje pomocí zvyků a obyčejů, a hlavně prostřednictvím veřejného mínění. Toto mínění, obsahující také jisté názory a hodnocení, může učinit některý předmět školské výchovy přitažlivějším, než jiný, nebo i celé nějaké zaměření školského studia učinit lákavějším. Značnou roli přitom hraje prestiž učitelského povolání, a vůbec prestiž profesí, vyžadujících vyšší vzdělání. (85) Výzkumy (r.1966) ukazují, jak veřejné mínění hodnotí různá povolání z hlediska jejich prospěšnosti pro společnost. Na prvých třech místech v tomto hodnocení jsou profese: lékař, vysokoškolský učitel, vědecký pracovník, na 11.místě zedník, na 28. uklízečka, na 30. duchovní. (86) Nízké hodnocení profese duchovního veřejným míněním není sice příliš povzbudivé, nicméně může to být důležitá záruka opravdovosti povolání těch, kdo se hlásí do kněžského semináře či do nějakého řádu. (87)
       Výchovná funkce umění: Estetický zážitek sice postrádá přímou výchovnost v duchu zdokonalení člověka jako mravní bytosti, nicméně rozvíjí vnímavost jeho smyslů, zušlechťuje jeho chápavý vztah vůči tvorstvu. (88) Počátky estetického prožívání vlastního života a tvorstva dlužno hledat už nejrannějším věku člověka. (89) Není-li hravý a radostný způsob osvojování si skutečnosti, který je nezbytný k estetickému zážitku, náležitě osvojen od dětství, v dospělosti se obtížně rozvíjí. Lidé potřebují opravdové umění, které se nevyhýbá ani bolesti; umění, které se dopracovává příznivého postoje, která proniká utrpením k radosti; nikoli umění změkčilé a bolestínské, které se zálibně obírá smutkem a ulpívá v něm. (90)
      Pokud jde o působení jazykové kultury, zejména mateřského jazyka na výchovu, nelze opomíjet. Nicméně domněnky o nesmírném národním dosahu vyučování v mateřštině ve škole, jsou dosti jednostranné. Dějiny potvrzují, že zavadění mateřštiny do škol a jiných výchovných zařízení nejednou sice případně usnadnilo rozvoj národa a vůbec jeho mravní pokrok, ale samo od sebe jej nikterak nezaručovalo. Výchova z hlediska sociologického spočívá v interakci subjektů, zatímco řeč není přímo závislá na jiném subjektu, než na mluvícím; může být proto zcela nevěrohodným zvěcněním myšlenek nebo pocitů. Nepodstatnost řeči ve výchově obzvláště vyniká, když si připomeneme výchovu názornou, zrakovou, výchovu hluchoněmých, apod.
      Ačkoli se často hovoří o vědeckosti výchovy, přesto teoretická složka sociálně-kulturní struktury (filozofie, věda) má pouze případný, nikoli podstatný vliv na výchovu. Věda vcelku představuje postup vnitřní abstrakce, který nemá bezprostředně praktický cíl. Výchova z hlediska sociologického je interakce nejméně dvou subjektů a sleduje cíle ryze praktické. (91) Věda, podobně jako jazyk, tvoří jednu z případných podmínek výchovy. Výchova se však v subjektivní duchovní podstatě obejde bez znalosti vědeckých objevů a filozofických náhledů; proto mnohá prostá, vědecky neznalá matka je lepší vychovatelkou než některý odborně vzdělaný a vědecky obeznámený pedagog. Rozvoj vědeckých objevů tedy klade jenom případně nároky na výchovu. Vzdělání, jež by mohlo v těchto podmínkách podložit objevitelské úsilí lidí, by muselo poskytovat mnohem důkladnější metodickou přípravu, než zahrnuje úzká specializace, a mnohem hlubší a ucelenější pohled, než jakou dovoluje encyklopedické shrnutí poznatků; muselo by otevírat široký, interdisciplinární pohled do současného způsobu ovládání vesmíru, i sebeovládání člověka. (92)
      Pokud jde o výchovné fungování sociologie (93), má rovněž případný, podmiňující ráz, a to i v případě sociologie výchovy. Sociologie výchovy případně v jisté míře usnadňuje výchovný proces, neboť se zabývá mj. rozborem a tříděním výchovných zařízení a činností (94). Sociologie pomáhá vychovatelům (jak ve školství, tak i v hromadných sdělovacích prostředcích) poznávat, do jaké míry se jim daří plnit jejich dílo, a odhaluje jim podmínky účinnějšího působení (95). Střediska sociologických výzkumů jsou způsobilá již během několika hodin podat výsledky, jak běžné uživatelé hromadných sdělovacích prostředků přijali nějakou zprávu, námět, co očekávají od příští relace, atd. (96)
      Výchova je vázána také na určité podmínky, dané státoprávním zřízením. Ač se někdy mluví o výchovném poslání státu, práva, soudu či vězení, nejde v podstatě o výchovu. Jde o případné sociální podmínky, objektivně usnadňující tuto výchovu. (97) V záležitosti výchov y je povinností i právě státu, aby svými zákony chránil přednostní přirozené právo rodiny na výchovu dětí, a stejně také nadpřirozené právo Církve na výchovu. Tak má stát usnadňovat všestrannou a souladnou výchovu. Státu nepřísluší právo ani pravomoc ke stanovení nějakého způsobu výchovy; tozn., že nemůže podporovat jenom státní školy a nutit rodiče, aby posílali své děti výhradně do těchto škol. (98) Podobně nemá stát ani právo na monopol v hromadných sdělovacích prostředcích. Výchova má totiž být svobodná a jednotná, nikoli však jednotvárná, jaká vzniká dočasnou státní monopolizací prostředků výchovy. Stát nesmí nahrazovat výchovnou funkci rodiny, obce, národa, Církve, ani výchovnou činnost, vznikající ze svobodného podnětu soukromých jednotlivců či jejich dobrovolných sdružení. Stát smí tuto výchovu pouze doplňovat, kde tato podnětnost chybí, nebo potřebné výchovné zařízení přesahuje síly soukromých jednotlivců a jejich sdružení, aby výchova ve společnosti byla jednotná a ucelená. Stát může dočasně vzbuzovat dojem, že nahrazuje výchovnou funkci rodiny zřizováním jeslí, mateřských škol, internátů, družin mládeže aj., nicméně bez výchovně fungující rodiny by stát byl společností vyděděnců bez domova, zbavených osobní svobody. (99)
       Povinností státu je postarat se, aby všem občanům byla umožněna přiměřená účast na vzdělání, a aby byli náležitě připraveni k plnění občanských povinností a práv. Přitom má dbát zásady subsidiarity, a vyloučit jakýkoli monopol na školství a hromadné sdělovací prostředky; to by se totiž příčilo přirozeným právům lidské osoby, i pokroku a šíření vzdělanosti, pokojnému soužití občanů a pluralismus, který vládne v mnoha společnostech. (100)
      Stát má ty, kdo zastávají státní úřady, a stát od nich přirozeně vyžaduje odpovídající vzdělání, různě zvýhodňovat za toto vzdělání. Přitom stát může (není-li to na úkor obecného blaha) zřizovat různá zařízení k nepřímému informování veřejného mínění. Na rozdíl od státu má Církev svatá sama v sobě uloženo svým božským zakladatelem informovat všechny lidi vůbec a jednotlivě, posvěcovat je udělováním svátostí a vést k věčné blaženosti. Výchovy je tedy záležitost, patřící do oblasti působnosti Církve i státu, ovšem různým způsobem. Proto musí být mezi oběma oboustranná svobodná spolupráce. (101)
        Ačkoli výchova dětí náleží přednostně rodině, základnímu to sociologickému útvaru mravnosti, přece potřebuje pomoc státu. K výchovným úkolům státu patří: ochrana práv a povinností rodičů a ostatních, kdo se podílejí na výchově (např. kmotr), poskytovat jim pomoc; a pokud výchovné působení rodičů chybí, má stát doplnit mezeru ve výchově. (102) Kdyby některý stát a jeho zákony případně prosazovaly povinnou školní docházku do státem zřízených škol, a to i navenek "bezplatně", narušuje se tím přirozené výchovné právo rodiny - ať jednotlivé, či rozšířené v obec nebo dokonce v národa. (103)
Demokratické státní zřízení je jedna z objektivních podmínek trvání a působení hromadných sdělovacích prostředků jako nástroje výchovy. (104) K tomu, aby podnikání a soutěžení televizních a jiných podniků nebyly bezbřehé, a dostaly základní řád, je např. v USA zřízen ústřední státní úřad (Federal Communications Comission); ten uděluje soukromým výdělečným společnostem licence k provozu vysílačů, a to vždy na jeden rok. Povinností těchto soukromých podniků je řídit se kodexem programových zásad; ten zahrnuje požadavek, aby televizní program, vč. reklam, přihlížel k tomu, že je určen pro rodiny, skládající se z dospělých i dětí, a že jeho diváky jsou lidé různého náboženského vyznání, rasy, národnosti i úrovně vzdělání.
     Vzhledem k slabosti některé demokracie k řízení a usměrňování svobodně se rozvíjejících výchovných zařízení, nastávají poměry, kdy stát není způsobilý přiměřeně zaopatřit všechny občany, které nechal vzdělat. Místo penězi je odměňuje tituly, diplomy a hodnostmi, ve skutečnosti se tím snižuje prestiž vzdělání a vzdělaných lidí. Také nezaměstnanost inteligence prohlubuje úpadek hodnocení duševní a duchovní činnosti, a krizi dané inteligence. (105) Většina učitelstva v takové slabé nebo bezbřehé demokracii chápe potom své sociální postavení jako dočasné a usiluje o jeho změnu. (106)
      S otázkou politické moci demokracie se dostáváme k politice jako závažnému činiteli výchovy. Politická moc má sice ryze případný, vnějškový, objektivně podmiňující vliv na výchovu, nicméně v mocensky neklidných dobách (válka, revoluční zmatky) nabývá působení tohoto činitele na pronikavosti. Válka nebo revoluční násilí způsobuje změny ve výchově, které jsou tím pronikavější, čím centralizovanější a čím více postátněno je školství (107).
      Nezanedbatelný je hospodářský činitel výchovy, třebaže i tento přirozeně nemá vliv na subjektivní duchovní podstatu výchovy, ale působí jenom jako případná, objektivní podmínka, která výchovu usnadňuje nebo znesnadňuje. Výzkumy ukazují, že chudé hospodářské poměry rodiny mají nepříznivý vliv jak na tělesné vlastnosti a zdraví dětí, tak i na jejich vývoj duševní, (108) tak i na rozvoj jejich vzdělání (109).
       Naproti tomu bezplatné vyučování se však nijak výrazně neprojevilo změnami u dětí střední kategorie zaměstnanců: jestliže jich v roce 1946 studovalo ve Francii 20%. nedoznal jejich podíl k roku 1960 skoro žádného rozdílu. Ještě v roce 1962 pochází více než polovina francouzských středoškolských studentů z vyšších vrstev společnosti (110). Z nerovnosti podílu účasti jednotlivých vrstev společnosti na vzdělání, zvláště vyšším vzdělání, tedy nelze činit jednoduše závěr o nutné určenosti výchovy hospodářským činitelem. Vliv různého hospodářského postavení rodiny na různost vzdělání se uplatňuje jako případná objektivní podmínka, která v nějaké míře usnadňuje nebo znesnadňuje vzdělání (které v subjektivní duchovní podstatě závisí především na svobodném rozhodnutí člověka), je do značné míry vyrovnáván hospodářskou podporou vzdělání státem a různými jinými přispívateli. (111) Přes hospodářskou podporu studujících se děti dělníků, jak dokládají švýcarské aj. výzkumy (112) většinou rozhodují pro práci v průmyslu a jen menšina se rozhoduje pro získání vysokoškolského vzdělání; děti zaměstnanců středních vrstev se vyslovují v 60% pro studium a všechny děti vyšší vrstvy společnosti si přejí setrvat v profesionální skupině svých rodičů; to je dáno jejich vrozeným i výchovou rozvinutým uzpůsobením a celým jejich životním názorem.
      Většina učitelů amerických základních a středních škol pochází z nižší střední vrstvy (113). To však není ustálené, protože zde dochází k velké sociální mobilitě. V USA,podobně jako v západoevropských zemích dochází k velké fluktuaci a útěku mladých lidí ze školských služeb. Plná třetina absolventů univerzit a vysokých pedagogických škol pro vzdělávání učitelů nenastupuje po vystudování do školské služby a další dvě pětiny školskou službu natrvalo opouštějí po prvních zkušenostech. (114) Učitelé přecházejí do společensky a hospodářsky lépe oceňovaných zaměstnání. (115) Poměrně nízké odměny učitelů a humanitně zaměřené inteligence vůbec, oproti úrovni odměn techniků či inženýrů, lékařů, právníků a ekonomů tvoří jednu z objektivních podmínek nízkého hodnocení humanitního vzdělání a poklesu prestiže humanitně vzdělané inteligence. (116)
      Ještě výrazněji než ve školství se případný, objektivně podmiňující vliv hospodářství uplatňuje v hromadných sdělovacích prostředcích. Nerovnoměrnost z hlediska nákladů, tarifů a poplatků mezi různými státy představuje jeden z objektivních činitelů nevyváženosti a nerovnoměrnosti v určitém zpravodajském toku. Ti, kdo rozhodují o finančních zdrojích, vykonávají často vliv na šíření zpráv. (117) Výdělečné zájmy pak ovšem mohou snadno upravovat obsah i program hromadných sdělovacích prostředků tak, aby se osvědčil hospodářsky co nejvýhodněji. Komercionalizace daných hromadných sdělovacích prostředků objektivně ve značné míře svádí k tomu, že se dbá více zábavy než poučení a výchovy (118), a že např. česká televizní stanice NOVA pak poskytuje svým divákům nikoli to, co potřebují k svému rozvoji, nýbrž hoví upadlému vkusu. Tak je vlivem případných hospodářských podmínek druhotná funkce hromadných sdělovacích prostředků, totiž funkce zábavně-odpočinková, v daném případě povyšována nad prvotní funkci - výchovnou. Zde nabývá na závažnosti usměrňující působení státu.
      Ačkoli má technický činitel nepodstatný, totiž jen případný, objektivně podmiňující vliv na výchovu, přesto rozsah, v jakém současná technická substruktura prorůstá výchovnou složkou sociálně-kulturní struktury, je značný. Podmiňující vliv techniky se už v rodinné výchově dítěte, a to technicko-hygienickou aj. úpravou (119), dále vštěpováním tělesné i psychické hygieny a gymnastiky (120). Osvojení si jisté pohotovosti v postupech tělesné a psychické činnosti je snadné a příjemné, totiž hravé udržování fyzické i psychické dobré kondice člověka (121), nikoli jednostranné rozvíjení jeho sil v nadměrně uplatňovaném (tzv.vrcholovém) sportu (122). Podřízení tělesných pohybů i psychických činností jistým "antropotechnickým" postupům v zájmu rozvoje řádných funkcí člověka a upevnění jeho zdatnosti a zdraví (123), tvoří podklad duchovního života člověka.(I Kor 6,13; 9,27) Industrializace usnadňuje, aby se tělesnému cvičení věnovaly nejen privilegované vrstvy, ale i široké vrstvy pracujících.(124)
      Vliv moderní techniky ve výchovně-vzdělávací soustavě se prosazuje zvláště v podobě počítacích strojů. Počítače natolik ovlivňují výchovnou soustavu, že si člověk musí osvojit nové prostředky, chce-li mít užitek z neustále rostoucího přílivu informací. (125) kromě toho, pečlivě sestavená program vyučovacího stroje je účinnější, než většina učitelů v kterémkoli předmětu, třebaže se vždy budou vyskytovat učitelé, , kteří budou schopni podat daný předmět lépe a úspěšněji, než stroj. (126) Pronikání technických vynálezů a postupů do výchovy způsobuje případnou přestavbu výchovy co do prostředků, metod a postupů, takže činí např. školní třídy zbytečnými, a výchova směřuje k sebevýchově člověka pomocí stroje. Přesto to však přirozeně nevede k izolaci jednotlivce od společnosti. Ani ten nejdokonalejší vyučovací stroj nemůže mít osobní rozhovor s člověkem a nemůže mu nahradit společnost, a tím méně Boha. I při zavedení celosvětové soustavy šíření stereo-audiovizuálních zpráv z ústřední databanky, pomocí družic, a při vybudování ucelené soustavy výchovy pomocí vyučovacích strojů, bude člověk vždy potřebovat přímý styk s ostatními lidmi, zejména s těmi nejbližšími, s příslušníky vlastní rodiny; a především bude ještě závislejší na osobně blízkém, nadpřirozeném Původci všeho jsoucna.
2. Současná sociálně-kulturní funkce výchovy
      Posledním cílem výchovy je dosažení dokonalosti člověka, která spočívá ve sjednocení s Bohem. Bůh je posledním cílem člověka. (127) Cílem výchovy vykoupeného Božího lidu je růst v Kristu. Tento růst je možný tam, kde jsou k tomu příznivé předpoklady, jako je úcta k Bohorodičce. Tedy úcta k Panně Marii je také ve výchově příznivým předpokladem. (128) Zabýváme-li se tedy náboženskou funkcí výchovy, nutno říci, že jde o případnou službu výchovy náboženství. Totiž výchova, jejímž základem nejsou svátosti, zejména Nejsvětější Svátost, postrádá účinnost (129)
      V souvislosti s případnou náboženskou funkcí výchovy dlužno připomenout některé významné myšlenky J.A.Komenského, totiž ty, které nám hmotařsky zaměření vychovatelé zatajují. Předně součástí opravdové výchovy jsou podle Komenského časté , ba stálé modlitby s celým Božím lidem k Bohu vroucně vysílané za dosažení požehnání školám. (130) Je třeba, aby snaha po pobožnosti byla co nejvroucněji pěstována ode všech žáků, a nebyla jen suchou teorií, nýbrž ustavičnou živou praxí. Podle Komenského nemá být nikomu dovoleno, aby se vzdalovat od katechetických cvičení, čtení Písma svatého a výkladů tajemství víry )ať ve škole nebo v chrámu), aby si všichni žáci od dětství navykali znát Písmo svaté. (131) Mládež má být zaměřována hlavně tam, kam chce Kristus, aby byla vedena i přivedena k dokonalosti; především jí tedy má být vštěpována v mysl známost onoho Otce, který je dokonalost sama; v její vůli má být vlévána láska, aby se Boží láska uplatňovala v lidské společnosti, jako se uplatňuje u andělů; u mládeže má být vzbuzována naděje ve věčné milosrdenství Boží. Tomu všemu mají učitelé názorně, vlastním příkladem učit. (132)
      Přitom s ohledem na různost nadání lidí poskytuje příhodnější podmínky jejich rozvoje spíše individuální, než kolektivní výchova. Ideálem výchovy vykoupeného Božího lidu je výchova celého člověka, pro vše, pro čas i pro věčnost, pro lidskou společnost i pro nebeské království. Vše, co je na světě dobré, pravdivé a krásné, je člověku blízké. Ve všem příznivém se objevuje poselství Boží dobroty a odlesk Boží krásy. neúplný a jednostranný je každý, kdo v sobě pěstuje pouze přirozené vlohy a nerozvíjí v sobě nadpřirozený obraz Boží. (133) Vyučování náboženských pravd na katolické škole má tu výhodu, že může být podáváno otevřeněji a soustavněji (134).
      S případným náboženským fungováním výchovy těsně souvisí její případné, objektivně podmiňující působení mravní. Mravní fungování výchovy se naplňuje ve vytváření podmínek usnadňujících vyrovnané a souladné rozvinutí člověka jako mravního tvora. Ucelená a souladná výchova neznamená, že všichni mají být vychováváni stejně, ale že navazuje vlohy a nadání jednotlivce a usnadňuje jejich rozvoj ve společnosti. Tvorba podmínek usnadňujících rozvoj člověka jako člověka zahrnuje jeho přípravu na účast v sociálním a kulturním životě lidské skupiny. (135) Zahrnuje též posilování ochoty k dialogu (Lk 2,46) a pohotovosti ke spolupráci a vzájemnosti (136), jakož i upevňování vůle k ovládání a souladnému řízení zvláště pudové stránky člověka. (137) S ohledem na křehkost lidské přirozenosti, jako důsledku prvotního hříchu (Ř 7,23), a na vrozené zvláštní vlohy člověka se má tato výchova k ovládání pudového života provádět případ od případu (ne kolektivně), ve hodnou dobu, a od toho, kdo k tomu má od Boha výchovné poslání a milost stavu. (138) Tato výchova musí být souladně spojena s výchovou svědomí, ctnosti a zejména lásky. (139) Nejbližší mravní péče vychovatele spočívá v tom, aby dobrým příkladem mocně táhl ke všemu dobrému, protože není nic přirozenějšího, než aby následovníci kráčeli ve stopách předchůdce, žáci pak aby se řídili příkladem učitele. vedení, které se děje slovy a samými příkazy, nemá žádné síly. (140)
      Mravní funkcí tělesné výchovy není samo dosažení fyzické síly nebo obratnosti, nýbrž zdraví člověka jako případné podmínky mravní zdatnosti. Zároveň podřizování tělesných činností vyššímu řádu a účelu vede k hlubšímu duševnímu životu, k sebeovládání a vytrvalosti, jež usnadňuje překonávání životních útrap. (141)
       Mravní působení výchovy těsně souvisí s její funkcí estetickou a uměleckou. Krásno činí pravdu přijatelnější a také usnadňuje konání dobra a zdokonalování se v mravních ctnostech. Zakoušení a prožívání krásy naplňuje lidské nitro vzruchy, které vstřebávají hmotnou stránku pudových hnutí, naplňují mysl bohatstvím duchových prožitků, jež se stávají každému, kdo je zakusil, životní potřebou, a nedovolují mu ustrnout v oblasti hrubých požitků ryze tělesných. Vzhledem k různosti případného nadání jednotlivých lidí se vnímavost pro krásu u lidí vyskytuje v nestejné míře, třebaže každý zdravý jedinec má k němu ve svém rozumu podstatné nadání. Vnímavost pro krásu se musí rozvíjet. (142) Při estetické výchově lze rozlišit postup, začínající hrou, který se během výchozího období omezuje pouze na rozvíjení hry. Hravá metoda, zdůrazňovaná již Komenským, nemá postrádat souvislost a učební zaměření. (143) Významné poslání v estetickém a uměleckém fungování výchovy připadá hromadných sdělovacím prostředkům (144), nicméně jak škola, tak i tyto prostředky hromadného šíření informací ve společnosti plní zde jen případnou, objektivně podmiňující úlohu. Mohou v nějaké míře jen usnadňovat nebo znesnadňovat šíření estetických hodnot, ale samy o sobě je v subjektivní duchovní podstatě nezajišťují. Proto nikdy nenahradí individuální esteticko-výchovný a umělecko-výchovný přístup, jaký je v domácím prostředí rodiny. (145)
     Vlastní sociálně-kulturní funkce výchovy neboli celkově sociálně-kulturní působení výchovné substruktury je dát člověku takové ucelené vzdělání, jaké potřebuje v sociálním životě a tak vytvořit případné podmínky k tomu, aby člověk dle svého nadpřirozeného určení mohl snadno dojít k plnosti života v Boží superspolečnosti založené Kristem v podmínkách společnosti lidské. (146) Do dětské duše je třeba vštípit ideál života, aby bylo dobrým občanem a velkou osobností dnešní doby. tento ideál znamená ve výchově rozvoj intelektu, tozn. zásobu vědomostí, poznatků, a dobrý charakter, pevnost vůle. zásadovost, jíž je podřízen i cit. (147)
      Toto vlastní sociálně-kulturní fungování výchovy neboli pronikání hodnot z výchovné substruktury do celku sociálně-kulturní skutečnosti lidské skupiny se projevuje neokázale, protože zde působí pouze jedna ze složek na celek. (148) Přitom jednotlivé předměty školské výchovy mají různý vliv na šíření kulturních hodnot, avšak rozdíly jsou na vyšších stupních školské výchovy menší než na stupních nižších. Americké výzkumy dokládají velký rozsah nízké hodnotové účinnosti vysokoškolského vzdělání, které připravuje příliš prakticky a málo teoreticky (149).
     Tím větší závazek k hodnotové účinnosti výchovného působení pak spočívá na hromadných sdělovacích prostředcích. (150)
     Jazyková funkce výchovy má plynule navazovat na jazykové působení rodiny. Podle řeči dítěte lze snadno poznat sociálně-kulturní prostředí rodiny, z níž pochází (151). Řeč se stává důležitým prostředkem styku dítěte s dospělými a s vrstevníky z okolí a současně prostředkem poznávání okolního světa i svého nitra. (152) Školní výuka obohacuje slovník dítěte, takže používá stále více přídavných jmen, spojek a přechází od prostých vět k souvětím. Ale ještě v posledních ročnících základní školy používá málo příčestí a přechodníků, a neumí se běžně vyjadřovat v podmiňovacím způsobu. Postupně vzrůstá dovednost složitější se vyjadřovat. zatímco na počátku školské výchovy je mluvená řeč přirozeným základem, na němž se buduje písemný projev, má na konci základní školy písemný projev vliv na slovní vyjadřování dítěte. psaná řeč totiž vyžaduje větší slovní zásobu, zejména větší přesnost a úplnost gramatických forem. (153) Vývoj řeči školního dítěte je současně urychlován působením rozhlasu a televize. Účinné jazykové působení tisku se připojuje k jazykové funkci rozhlasu a televize spíše až v dospělosti.
      I přes velký rozsah jazykového fungování hromadných sdělovacích prostředků zůstává pro rozvoj řeči nejdůležitější živé slovo. Účinek živého vystoupení (např.kněze) závisí v mnohém směru na tom, jak je mluvčí schopen zvládnout a při svém vystoupení využít zvláštnosti, které vyznačují mluvenou řeč, a jež ji zároveň význačně odlišují od řeči psané. Mezi mluvčím a posluchači nejsou časové ani prostorové překážky. Právě proto má slovní šíření kulturních hodnot vysoce pohotový a působivý ráz. Mezi mluvčím a posluchači trvá přímé zpětná vazba. To umožňuje slovnímu šíření hodnot, významů a obsahů srozumitelnost a přesvědčivost, neboť to umožňuje mluvčímu pružné přizpůsobování se a rozčleněnost působení, např. s ohledem na věk, pohlaví aj. znaky posluchačů, ale i s ohledem na zvláštnost okamžitých přírodních podmínek, atd. (154)
      Výchova funguje teoreticky, už když učí některým předmětům politicky a hospodářsky přímo nepoužitelným (155). Škola funguje teoreticky jednak tím, že se v ní obohacuje studentstvo o vědecké objevy a filozofické poznání (156), jednak výchovou nových vědců a filozofů. (157) Významným činitelem při výchovné formaci vědce je potřeba a schopnost rozvíjet osobní nezávislost v co nejširší míře. (158) Naše dnešní školství v tomto ohledu případně trpí velkými nedostatky: buď vyučuje bez ohledu na svobodu jednotlivce a tlumí jeho nezávislý projev, nebo obětovává školskou kázeň ohledu na zvláštní nadání jednotlivých žáků, a kulturní úroveň školy upadá. V tomto ohledu se ukazuje být pro teoretické fungování výchovy snáze přijatelné vzdělávání pomocí vyučovacích strojů a hromadných sdělovacích prostředků, než vyhlídka na optimální přestavbu školské soustavy tak, aby účinně fungovala vědecky a teoreticky. Třebaže jsou s teoretickým fungováním hromadných sdělovacích prostředků značné nesnáze, neboť jejich vzdělávací programy často nesledují ti, ke kterým se obracejí, anebo u nich vzbuzují opačný účinek (159), přesto teoretické působení těchto prostředků národní výchovy je značné (160).
      Hodnoty předávané výchovou pronikají také do státoprávní substruktury společnosti. Škola přirozeně neodvádí děti od státního pořádku, nýbrž je naopak vychovává v duchu tohoto řádu, aby byly co nejlepšími občany, oddanými státní autoritě v každém oprávněném státním zřízení. (161) Škola v demokracii je místem sociálního sjednocování, kde jsou přijímáni mladí příslušníci každé sociální vrstvy, aby se jim každému poskytla možnost vzdělání; po ukončení školy se mají její absolventi podle svých schopností a vzdělání zařadit do jednotlivých sociálních skupin, jež jsou v demokracii rovnocenné. Tak škola v subjektivní podstatě dokonale a do značné míry jako objektivní podmínka funguje státoprávně ve smyslu demokracie. (162) Demokratické fungování výchovy však zahrnuje také působení hromadných sdělovacích prostředků při vtiskování správného tvaru veřejnému mínění. Veřejné mínění je v demokracii nedocenitelný činitel. Občan v podstatě rozhoduje svým hlasem tak, jak jej vede jeho svědomí; přitom se nemůže naprosto izolovat od veřejného mínění, informovaného hromadnými sdělovacími prostředky; vztah mezi jednotlivým občanem a veřejným míněním není však jednostranný; jednotlivec bere v úvahu veřejné mínění, ale také přispívá k jeho vytváření. (163) Hromadné sdělovací prostředky však plní ve státě také kontrolní funkci, kdy působí jako indikátor. Pomocí těchto prostředků lze jeden druh jednání a chování veřejně chválit a podporovat, kdežto jiný - asociální a kulturně destruktivní jako takový odhalovat a pranýřovat. (164)
      K chápání politického dění je třeba duševní zralosti, kterou dítě postrádá. Dítě odpovídá na politické soupeření většinou jen citově. Je-li dítě předčasně poučováno o politice, vyrůstá v iluzi, že politika je něco, čemu rozumí každý. (165) Daleko spíše, než výchova v základní a střední škole, může k příznivé sociální změně vysokoškolská výchova, kde výklad může snáze odbočit k závažným politickým otázkám. Školská výchova je připravovatelem změn, ovšem nikoli tím, že by přímo nějak sociálně-politicky působila, nýbrž tím, že plní své běžné výchovné poslání. Svědomitým informováním mladého pokolení buduje politickou kulturu, která sebou přináší i postupný pokrok sociální (v současnosti zejména vyrovnáváním sociálních rozporů a nerovností. I když výchova nepůsobí přímo politické změny společnosti, plněním své vlastní funkce vede k postupnému rozvoji politické kultury a podstatně strukturuje sociálně-politické poměry v lidské skupině. Viditelný účinek výchovy se v politice dostavuje velmi pomalu. (166)
      Ještě výrazněji nežli školská výchova vede k politickým změnám působení hromadných sdělovacích prostředků. Příjemci působení hromadných sdělovacích prostředků jsou obvykle horlivější v prosazování poznaných potřeb společnosti, nežli studenti, kteří tyto potřeby chápou příliš akademicky, Proto jsou hromadné sdělovací prostředky spíše nežli školská soustava působit jako pohotový činitel sociální změny. Přesto ani v případě politického fungování daných prostředků zpravidla nedochází k pronikavým a náhlým změnám. Výzkumy vlivu televize a jiných sdělovacích na postoje občanů během volební kampaně potvrzují, že tyto prostředky nemají tak pronikavý vliv, aby zásadně změnily volební rozhodování občanů nebo jejich postoje k různým politickým stranám. Významnější je zde dlouhodobé působení daných prostředků, které spíše utváří politické názory a postoje veřejnosti. (167) Hromadné sdělovací prostředky fungují v demokracii politicky odhalováním projevů případného národnostního útlaku, rasové diskriminace, zneužití pravomocí veřejného činitele, aj.
       Vzhledem k tomu, že mnozí občané nedovedou samostatně dost pohotově zaujmout rozhodné stanovisko k různým politickým událostem a k vnitropolitickým i zahraničněpolitickým poměrům, usnadňují jim hromadné sdělovací prostředky svými komentáři politický rozhled. (168) Politická propaganda představuje využívání hromadných sděl. prostředků v zájmu politické moci. (169) Příznačnou vlastností politického fungování těchto prostředků je stereotypizace jednotlivých významných politiků pomocí symbolů a karikaturizace (170). Tak politické fungování daných prostředků činí z nich mocnou sílu, která je někdy účinnější než zbraně.
      Hospodářská a technická funkce výchovy začíná už v rodinné výchově a na ni navazující školské přípravě člověka k životnímu povolání. Učit však někoho v základní škole odbornostem a technickým dovednostem je scestné, prvořadou funkcí školy není vychovat řidiče, mechanika, ekonoma, lékaře, atd., nýbrž člověka. je ovšem na místě, pokud se v rámci tělesné výchovy učí žáci ve škole nalézat vyrovnání své psychické zátěže při učení v rukodělné práci jako hře či soutěži; nabývají tak tělesné zdatnosti a současně se učí správně hodnotit fyzickou práci a úděl těch, kdo tělesně pracují. (171) Hry mají být utužením zdraví a osvěžením mysli a současně předehrou skutečného zaměstnání člověka. (172) Hospodářskou funkci plní tělesná výchova také tím, že učí mládež trávit volný čas aktivním odpočinkem. (173)
       Škola funguje hospodářsky jako činitel sociálně-kulturní mobility. Prostřednictvím školy se umožňuje vzestupná sociální mobilita, tj. vzestup jednotlivce či skupiny z nižší vrstvy společnosti do vyšší; dále i přeskupení z jednoho kulturního okruhu do jiného, a z jedné sociální oblasti do jiné (z venkova do měst, aj.). Tak škola funguje nejen jako výchovné zařízení, ale i jako orgán sociální změny a kulturní obnovy. Škola funguje jako třídící a výběrový prosévací mechanismus, který představuje otevřenou příležitost k uplatnění se pro všechny, bez ohledu na sociální původ. provádí výběr mezi svými žáky na základě uznávaných třídících měřítek a umožňuje jejich rozdělování do jednotlivých povolání, jak podle jejich schopností tak podle požadavků těchto povolání. Tím škola umožňuje v sociálním prostředí stálou obnovu; pokud ovšem třídící měřítka školy odpovídají společenským a kulturním požadavkům lidské skupiny, a pokud dětské typy, které škola vytříďuje jako nejlepší (bývají to typy paměťové a dříčské), se setkávají ve společnosti s úspěchem. (174)
      Vedle školy plní hospodářskou funkci také hromadné sdělovací prostředky; nikoli však jako prostředek testování a rozdělování obyvatelstva do jednotlivých profesí, nýbrž spíše tím, že usnadňuje relaxaci člověku, unavenému jednotvárnosti života v průmyslové společnosti. S ohledem na členité zájmy a záliby obyvatelstva poskytují hromadné sdělovací prostředky zábavu, a tak usnadňují regeneraci duševních sil člověka a kulturní využití volného času. Vyhovují touze obecenstva po vyrovnání jednotvárných zážitků v průmyslové společnosti, zážitky nevšedními a neobvyklými. (175)
Odkazy:
 1) J.Šíma, Sociologie výchovy, Praha 1938, s.97.
2) E.G.White, Výchova, Praha, Tisk Tempo Lipt.Sv.Mikuláš, s.24.
3) Tamtéž, s.11,15-16
4) Šíma, Tamtéž, s.99.
5) White, Tamtéž, s.24-25.
6) Tamtéž, s.34-36.
7) Tamtéž, s.58-60.
8) Šíma, Tamtéž, s.98.
9) I.A.Bláha, Sociologie, Praha 1968, s.300.
10) Šíma, Tamtéž, s.100.
11) H.Read, Výchova umění, Praha 1967 Odeon, s.316.
12) Pius XI., Encyklika Divini illius magistri, IV., Olomouc 1947 MCM, s. 50.
13) K.Wojtyla, Segno di contraddizione, Milano 1977, s.151.
14) I Kor 3,11, Kol 1,19, II Kor 4,6.
15) Žid 4,15; 2,18.
16) Jan 13,15; 15,10.
17) J.Poláček, Cestou spásy, Řím 1980, s.147.
18) White, Tamtéž, s.64.
19) Poláček, Tamtéž, s. 97.
20) Read, Tamtéž, s. 317-318.
21) Bláha, Tamtéž, s.300.
22) Šíma, Tamtéž, s.100.
23) Např. sv.Tomáš Akvinský, De regimine principum.
24) Šíma, Tamtéž, s.101.
25) Tamtéž, s.103-104.
26) Československá statistika, řada II, seš.2, s.78-79; seš.4, s.127.
27) Československá statistika, řada VI, (Sčítání k 1.12.1930) seš.11, s.12
28) E.Chalupný, Sociologie, V, Praha 1935 s.57-58; E.Chalupný, Sociologie pro každého, Praha 1948 J.Hokr, s.145.
29) Podrobněji viz: Z.Pavlík, Dynamika hospodářsko-společenské struktury obyvatelstva českých zemí, Viz: Demegrafie, 3, 1959; V.Srb a kol. Demografie, Praha 1971 Svoboda, s.194.
30) A.Fuchs, Křesťan a svět, Praha 1948 Universum, s.144; I.A.Bláha, Sociologie inteligence, Praha 1937 Orbis, kap. IX, Krize inteligence, s.286-363.
31) F.Harbison - C.A. Meyers, Education Manpower and Economic Growth; Strategies of Human Resources development, New York - Toronto - London 1964, s.208.
32) T.J.Bahounek, Církev a sdělovací prostředky, Olomouc 1991 MCM, s. 68-71.
33) Tamtéž, s.52-56.
34) A.Lenz, Anthropologie, Praha 1882, § 65-70, s.273-293.
35) D.Pecka, Člověk, Filosofická antropologie, II, Řím 1971 Studium, s.14-25, 359-365.
36) Šíma, Tamtéž, s.161-162.
37) Mt 4,23; 5,2; 5,19; 7,29; Mk 1,21; 4,2; Lk 5,3; 13,10; Jan 6,59.
38) Msgre F.Rýpar, Sociální nauka Církve, Řím 1988 - Brno 1991, Kongregace pro katolickou výchovu, čl.15.-18, s.18-21.
39) J.Poláček, s.18.
40) Tamtéž, s.130.
41) Šíma, Tamtéž, s.170.
42) F.Tomášek, Pedagogika, Olomouc 1947 MCM, s.73.
43) Šíma, Tamtéž, s.171.
44) J.Maritain, L´edicazione al bivio, Brescia la Scuola, 1976, s.38,43.
45) Většina nižších i vyšších rakouských škol patřila přímo různým církevním řádům. V 70. létech 18. století bylo v Rakousku např. 38 gymnásií jezuitských, 24 ovládali piaristé a 18 jiné řády. Viz: O.Kádner, Vývoj a dnešní soustava školství, Praha 1929, I, s.58.
46) Podrobně viz: J.A.Helfert, Die "österreichische Volksschule. Geschichte, System, Statistik, Prag 1860, I, s.323-324.
47) F.Rieger, Z germanizačního úsilí 18. století, Praha 1887 Osvěta, s.385-398, 497-503.
48) K.Frommelt, Die Sprachenfrage im "österreichischen Unterrichtswessen, 1848-1859, Graz 1963.
49) Československá vlastivěda, Praha 1931 Sfinx, X., s.41.
50) O nepříznivých dopadech I. sv. války na české školství, viz: Tamtéž, X., s.48-49, 80, 89.
51) Tamtéž, s. 74, 166, 206.
52) Šíma, Tamtéž, s. 107-108
53) V.Bauch, R.Roško, Soc. inteligence v Československu z genetického aspektu, Viz: Sociologický časopis, 1979, č.1; J.Maňák, Problematika odměňování české inteligence v letech 1945-48, Viz: Sociologický časopis, 1967, č.5
54) L.Dziedzinská, Inteligence a dnešek, Praha 1968 Melantrich, s.85-91.
55) O.Pavlík, Škola ve svetle súčasnej ved. a tech. revolúcie, Viz: Pedagogika, 1967, č.2.
56) M.Havlínová, Nová povaha vzdělání v technicky vyspělé civilizaci, Viz: Sociologický časopis, 1996, č.2.
57) Past. konstituce Gaudium et spes, II, 3, 61.
58) Z.Brzeziňski, Between Two Ages. America´s Role in the Technotronic Era, New York 1970, s.9-14.
59) Gaudium et spes, II, 3, 61-62.
60) V.Pařízek, Pedagogické problémy vzdělávacích soustav, Praha 1967; Sociologický časopis, 1982, 18;
61) J.Tomko, Svetlo národov, Řím 1972, s.125.
62) H.Himmelweit, A.Oppenheim, P.Vince, Television an the Child, Oxford 1960; W.Schramm, J.Lyle, E.Parker, Television in the Lives of Our Children, Stanford 1961.
63) Dziedzinská, Tamtéž, s.188-190.
64) J.Galbraith, The New Industrial State, Boston 1967, s.381.
65) T.J.Bahounek, Církev a sdělovací prostředky, s.52-56.
66) I.A.Bláha, Sociologie, Praha 1968, s.299.
67) K.Galla, Úvod do sociologie výchovy, Praha 1971 SPN, s.141-2.
68) Poláček, Tamtéž, s.132.
69) Pius XI., Encyklika Divini illius magistri, I, 9. Olomouc 1947 MCM.
70) D.Pecka, Škola a život, Frýdek 1947 Ex.dům, s.9.
71) Pius XI, Tamtéž, I,9, s.13.
72) Poláček, Tamtéž, s.147; Rýpar, Tamtéž, VI, § 66-78, s.59-68; o katechezi jako prostředku výchovy viz podrobněji: Jan Pavel II., Apoštol. exhortace Catechesi tradendae, 18-20,25; Apoštol. exhortace Evangelii nuntiandi,79; Poláček, Tamtéž, s.156.
73) R.Dacík OP, Žij a modli se s Církví, III., kap. Výchovný význam liturgického roku, Olomouc Obzor, s.119-122.
74) Prohlášení II. vatikánského koncilu Gravissimum educationis, 28.10.1965, čl.7-11.
75) Pius XI, Divini illius magistri, I,9, s.16.
76) Sv.Tomáš Akvinský, Summa theologica, II,II,7,1; Pecka, Škola a život, s.10.
77) Š.Vagovič, Životný štýl, Řím 1971, s.51.
78) M.S.Gillet OP, Výchova karakteru, Olomouc 1932 Krystal, s.38.
79) Pius XI, Divini illius magistri, I, s.18-19, III, s.35; Jan Pavel II., Christifideles laici, V, 62; Jan Pavel II.,Dopis rodinám, 2.2.1994, I,16.
80) Podrobněji viz: S.Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1979 Panstwowe wyd.nauk., s.113-148; E.Vančurová-Fragnerová, Psychologie předškolního dítěte, Praha 1969 SZN, s.73,149-150,157,162; I.A.Bláha, Sociologie dětství, Brno, 1946, s.167-168.
81) F.Znaniecki, Socjologia wychowania, 1928, I, s.92, 94.
82) E.Chalupný, Sociologie, IV,2/II, Praha 1939 Melantrich, s.120.
83) Znaniecki, Tamtéž, s.98-99.
84) Divini illius magistri, III, s.38.
85) J.Obrdlíková, Prestiž, Viz: Sociologická revue, Brno 1948; A.Obrdlík, Povolání a veřejné blaho, Viz: Prestiž povolání a veřejné blaho ve světle sociálních postojů, Praha 1937; Dziedzinská, Tamtéž, s.196.
86) V.Brenner, M.Hrouda, Věda a vysokoškolské vzdělání v prestiži povolání, Viz: Sociologický časopis, 1967, č.5, s.549.
87) Působnost této záruky opravdovosti povolání se však oslabuje v dobách nezaměstnanosti, sociálních otřesů, kdy se opravdové motivace mísí s nepravou motivací (lennost, psychická křehkost a labilita, jednostranná intravertnost, neschopnost začlenit se do normálního sociálního života, popř. sex. úchylnost).
88) V.Holzknecht a kol., Člověk potřebuje hudbu, Praha 1969, s.34.
89) V.Mišurcová a kol, O estetické výchově nejmenších, Praha 1976 SPN, s.39-40; O.Teyschl, Z.Brunecký, Duševní vývoj a výchova dítěte, Praha 1973 Orbis.
90) Holzknecht, Člověk..., s.408.
91) Šíma, Tamtéž, s.25.
92) J.D.Bernal, Social Function of Science, London 1939, s.246.
93) Rýpar, Tamtéž, § 68, s.60-61.
94) Galla, Tamtoéž, s.141-142.
95) Bahounek, Církev a sdělovací prostředky, s.57-67.
96) M.Hájek, K výzkumům žurnalistických sdělení, Praha 1977 SPN, s.16.
97) Galla, Tamtéž, s.141-142.
98) Divini illius magistri, I, s.18-19, 21-23.
99) Pecka, Škola..., s.10-11.
100) Prohlášení II. vat.koncilu Gravissimum educationis, VI/2.
101) Divini illius magistri, III, s.25.
102) Gravissimum educationis, III,3.
103) R.M.Hitchins, The Conflicts in Education in a Democratic Society, New York 1953 Harper & Br.
104) I.A.Bláha, Sociologie, Praha 1968, s.313.
105) A.Fuchs, Křesťan a svět, Praha 1948 Universum, s.132.
106) R.J.Havighurst, B.L.Nuegarten, Sociology and Education, 1962, část V.
107) Šíma, Tamtéž, s.137-141.
108) I.A.Bláha, Sociologie dětství, Brno 1946, s.70-80, 163-7.
109) Už Sorokin prokázal, že inteligence, zejména tvůrčí inteligence, pochází co do původu z vrstev středních a vyšších, kdežto podíl vrstev hospodářsky chudších na doplňování řad inteligence je nepatrný. (Viz: P.A.Sorokin, Social Mobility, new York 1927 Harper, kap.XII, s.280) Podobné závěry byly potvrzeny i v českých poměrech. (I.A.Bláha, Sociologie inteligence, Praha 1937, s.137) Také modernější výzkumy potvrzují, že čím vyšší je púostavení otce v povolání a jeho vzdělání, tím spíše děti dosahují vyššího stupně vzdělání. (P.G.Weil, Relations humaines entre les enfants, leurs parents et leurs maitres, Paris 1964; W.O.Stanley, B.O.Smith, K.D.Benn, A.W.Anderson, Social Foundations of Education, II, New York 1957; R.Dahrendorf, Arbeiterkinder an unseren Universitäten, Viz: Die zeit, 26.6.1964; R.Girod, Origine sociale des étudiants, Bastian de Geneve, s.62)
110) J.Floud, Rôle de la classe sociale dans l´accomplissement des études, Paris 1962, s.94.
111) Např. v USA se na začátku 60.let 20. století ročně vyplácelo 66 mil. dolarů na studijní stipendia. Viz: F.Hájek, Soudobé problémy americké a evropské školy, Praha 1971 SPN, s.20.
112) R.Girod, W.Hutmacher, Milieu social et orientation au seuil de l´enseignement, 1957; R.Girod, J.F.Rouiller, Milieu social et orientation de la carriere des adolescents, 1961.
113) F.Terrien, The Occupational Roles of Teachers, Viz: Journal of Educational Sociology, 1965, č.29.
114) F.Hájek, Tamtéž, s.21.
115) A.H.Halsey, J.Floud, G.A.Andersen, Education, Economy and Society. A Reader in the Sociology of Education, New York 1961, část I. a II.
116) W.H.Whyte, Organizační člověk, Praha 1968 Svoboda, s.106-109.
117) Interim Report on Communication Problems on Modern Society, International Commission for the Study of Communication Problems, Paris 1978 UNESCO, čl.35.
118) I.A.Bláha, Sociologie, s.30,320.
119) I.A.Bláha, Sociologie dětství, Brno 1946, s.40-67.
120) M.S.Gillet OP, Výchova karakteru, Olomouc 1932 Krystal, s.102-106.
121) Tamtéž, s.106-109.
122) Pius XI., Encyklika Divini illius magistri, I, s.23, Olomouc 1947 MCM.
123) Šíma, Tamtéž, s.24; T.Malý, Pedagogika, s.146-147.
124) A.Wohl, Spoleczno-historiczne podloze Sportu, Warszawa 1961, s.13-20.
125) A.R.Molnar, Znalost výpočetní techniky, Viz: Spektrum, č.37, s.19-20, Praha 1982 Vyd.Velvyslanectví USA.
126) J.Mann, Hranice psychologie, Praha 1967 Orbius, s.98-118.
127) D.Pecka, Škola a život, s.16; Poláček, Tamtéž, s.188.
128) Poláček, Tamtéž, s.98.
129) T.Tóth, Veliký Bůh, Praha 1948 Universum, s.227-234.
130) J.A.Komenský, drobnější spisy, Praha 1876 Tisk.Ed.Grégr, s.30.
131) Tamtéž, s.64-65.
132) Tamtéž, s.74-75; Jan Pavel II., Christifideles laici, V, 60-61.
133) Pecka, Škola a život, s.34-35. O náboženském vývoji dítěte v rodině viz podrobněji: T.J.Bahounek, Křesťanská sociologie, Olomouc 1990, s.66-68.
134) Statistika však dokládá, že pouze menšina školsky se vzdělávající mládeže navštěvuje katolické školy. např. ve školním roce 1966-67 pouze 33 miliónů z celkového počtu 450 mil. žáků navštěvuje katolické školy; největší procento - 25% je jich v Africe. Viz: Poláček, Tamtéž, s.186-187.
135) Poláček, Tamtéž, s.45,54.
136) Tamtéž, s.55,120.
137) M.Habáň OP, Sexuální problém, Olomouc 1933 Krystal, s.54.
138) Poláček, Tamtéž, s.52; jakékoli sexuální poučování šířené kolektivně, či pomocí hromadných sdělovacích prostředků, je mravně nezodpovědné.
139) C.Wojtyla, Amore e responsibilitá, Torino 1978 Marietti, s.129-193.
140) Komenský, Tamtéž, s.74.
141) Gillet, Tamtéž, s.106-107; T.Glos, Manželství, rodina, domov, Brno 1947, s.203-4; Habáň, Sexuální problém, s.34; M.Bouet, The Function of Sport in Human Relations, Viz: International Review of Sport Sociology, 1966, 1.
142) V.Hýl, Výtvarné umění jako prostředek výchovy, Ostrava 1948, s.68; V.Holzknecht, Tamtéž, s.44, 80, 84; Vančurová - Fragnerová, Tamtéž, s.164-165.
143) Podrobněji viz: H.Read, Tamtéž, s.253; Holzknecht, Tamtéž, s.202-203; C.Orff, Schulwerk, Musik für Kinder, I-IV, Mainz 1950-54 Schott. O estetické výchově pokročilejších viz podrobněji: Holzknecht, Tamtéž, s.154-7; Hýl, Tamtéž, s.175-7; P.Michel, Psychologische Grundlagen der Musikerzeihung, Leipzig 1965, s.91-92; P.Michel, O hudebních schopnostech a dovednostech, praha 1966 SHV.
144) Hýl, Tamtéž, s.181-5-
145) A.J.Patzaková, Prvých deset let Čs.rozhlasu, Praha 1935, s.470.
146) Pius XI, Divini illius magistri, úvod., s.7.
147) M.Habáň OP, Mravní zásady vychovatele, Viz: R.Dacík OP a kol., Správnou cestou, Olomouc 1938 Lid. nakl., s.28-29.
148) Šíma, Tamtéž, s.116; Kowalski, Tamtéž, s.410-481.
149) J.P.Jacob, Changing Values in Colleges. An Exploratory Study of the Impact of College Teaching, 1957.
150) O měření účinnosti výchovného působení hromadných sdělovacích prostředků viz: Bahounek, Církev a sdělovací prostředky, s.57-67.
151) Podrobněji viz: Vančurová-Fragnerová, Tamtéž, s. 77,88-90, 120-121
152) Teyschl-Brunecký, Tamtéž, s.127.
153) Tamtéž, s.215.
154) Podrobněji viz: J.Bahounek OP, Pastorální teologie, Olomouc 1991 MCM, s.148-157.
155) Aristoteles, Politika, I,11.
156) T.Bramckl, Philosophies of Education in Cultural Perspective, New York 1955 The Dryden Press Inc.
157) Galla, Tamtéž, s.141-2.
158) Whyte, Tamtéž, s.207.
159) Bahounek, Církev a sdělovací prostředky, s. 50-51, 58, 66.
160) Bláha, Sociologie, s.368.
161) Pius XI., Divini illius magistri, II, s.42
162) Šíma, Tamtéž, s.107.
163) O struktuře veřejného mínění viz: T.J.Bahounek, Církev a sdělovací prostředky, kap.II, s.10-22. 164) Bláha, Sociologie, s.317.
165) Pecka, Škola a život, s.7.
166) Šíma, Tamtéž, s.114-5; J.Habermas, K vlivu středoškolského a vysokoškolského vzdělání na politické vědomí studentů, Viz: T.W.Adorno, J.Habermas, L. von Freidenburg, Dialektika a sociologie, Praha 1967, Svoboda, s.93-94.
167) J.D.Halloran, Studie o působení hromadných sdělovacích prostředků, Praha 1966 Nakl.ČST.
168) I.A.Bláha, Sociologie, s.317, 321. Na druhé straně se ovšem vyskytují doklady politické disfunkce některých hromadných sděl. prostředků, které svým působením veřejnost spíše omamují, než aby ji podněcovaly k účasti; toto dlouhodobé narkotizující působení jistých HSP může omámeného udržovat značně dlouho udržovat ve stavu, kdy si ani své o,mámení neuvědomuje. Je zde zneužívána vlastnost HSP rozvíjet a udržovat formu společenské konformity. Podrobněji viz: P.Lazarsfeld, R.K.Merton, Mass Communication, Popular Taste and Organized Social Action, 1960, Univ.of Illinois Press, s.501-502.
169) H.D.Lasswell, Propaganda in War and Crisis, New York 1951, s.27.
170) R.K.Merton, Social Theory and Social Structure, London 1964, s.513.
171) Pecka, Škola a život, s.7.
172) Komenský, Tamtéž, s.61-62.
173) J.Dumazedier, Education Physique, Sport et Sociologie, Viz: Educ.Phys.Sport, 1964,69; J.Dumazedier, Sport and Sports Activities, Viz: International Review of Sport Sociology, 1973, 9; J.Dumazedier, Sociological Problems in Relation to Physical Education and Sport, Viz: Inter.Review of Sport Sociology, 1966, 1.
174) R.J.Havighurst, B.L.Neugarten, Sociology of Education, III, 1962; A.Halsey, J.Floud, C.A.Andersen, Education, Economy and Society, III. New York 1961.
175) T.J.Bahounek, Křesťanská sociologie, s.104-106.